Modelo didáctico Adventista

Jesús, el Maestro por excelencia, utilizó en su enseñanza los principios de aprendizaje natural del cerebro, evidenciados en las fases de inspirar, analizar, sintetizar y desarrollar. Su método pedagógico se basaba en captar la atención de sus oyentes, cautivar su interés, proporcionar información relevante, guiarlos hacia la aplicación práctica y evaluarlos hacia nuevos aprendizajes. Un ejemplo destacado de este enfoque se encuentra en la clase que Jesús dio a la mujer samaritana junto al pozo de Jacob (Juan 4). En primer lugar, Jesús motivó a la mujer samaritana al pedirle agua para beber (Juan 4:7). Esta acción inesperada despertó su curiosidad y activó su corteza sensorial, preparándola para el aprendizaje. Al romper las barreras sociales y culturales, Jesús captó su atención y generó un interés genuino en la conversación que estaba por desarrollarse. Su enfoque innovador y su capacidad para conectarse con las necesidades individuales de sus oyentes fueron fundamentales para crear un ambiente propicio para el aprendizaje significativo.

A continuación, Jesús exploró el tema del agua viva y la adoración verdadera (Juan 4:10- 24). A través de preguntas reflexivas y analogías, guió a la mujer samaritana en un proceso de descubrimiento y comprensión de conceptos espirituales profundos. Jesús activó su corteza integrativa posterior al ayudarla a analizar su propia vida y al desafiarla a considerar una perspectiva más amplia de la adoración a Dios. Su habilidad para utilizar ejemplos concretos y relacionarlos con verdades abstractas permitió a la mujer samaritana integrar nuevos conocimientos y expandir su comprensión de la realidad espiritual. Jesús demostró así la importancia de guiar a los estudiantes en un proceso de exploración activa y reflexión crítica, fomentando el desarrollo de un pensamiento profundo y transformador.

Luego, Jesús llevó a la mujer samaritana a reflexionar sobre su identidad como el Mesías prometido (Juan 4:25-26). Al revelarle quién era Él, Jesús estimuló su corteza integrativa frontal, llevándola a un momento de conceptualización abstracta y toma de decisiones. La mujer tuvo que confrontar su propia comprensión de la religión y decidir si aceptaba a Jesús como el Cristo. Este proceso de reflexión metacognitiva es crucial para el aprendizaje, ya que permite a los estudiantes integrar nuevos conceptos con sus conocimientos previos y aplicarlos a su vida personal. Jesús demostró la importancia de desafiar a los estudiantes a pensar críticamente sobre sus creencias y a tomar decisiones basadas en una comprensión más profunda de la verdad.

Finalmente, la mujer samaritana actuó sobre su nuevo conocimiento al ir a la ciudad y testificar acerca de Jesús (Juan 4:28-30). Esta acción creativa y experimental demostró que había internalizado las enseñanzas de Jesús y estaba lista para aplicarlas en su vida y compartirlas con otros. Jesús evaluó su aprendizaje al enviarla como testigo, creando así nuevas oportunidades para que ella siguiera creciendo y aprendiendo. Este enfoque en la aplicación práctica y la creación de productos tangibles es esencial para consolidar el aprendizaje y hacerlo significativo a largo plazo. Al animar a los estudiantes a poner en práctica lo que han aprendido y a compartirlo con otros, se fomenta un aprendizaje activo y transformador que trasciende las aulas y tiene un impacto real en el mundo.

El método pedagógico de Jesús, basado en los principios de aprendizaje natural del cerebro, sigue siendo un modelo inspirador y efectivo para los educadores de hoy. Al inspirar, guiar en el análisis y desafiar a sintetizar y crear a partir de lo aprendido, podemos fomentar un aprendizaje profundo, significativo y transformador. Que el ejemplo de Jesús nos inspire a ser maestros innovadores, apasionados y comprometidos con el desarrollo integral de nuestros estudiantes, preparándolos para el éxito académico y para ser agentes de cambio.

El ser humano fue creado a imagen y semejanza de Dios, como se afirma en Génesis 1:26- 27. Ellen G. de White amplía este concepto al afirmar que "todo ser humano creado a la imagen de Dios está dotado de una facultad semejante a la del Creador: la individualidad, la facultad de pensar y hacer" (White, 1903, p. 17). Esta semejanza divina implica que fuimos dotados de facultades mentales superiores que nos capacitan para el pensamiento profundo y complejo. El pensamiento profundo y complejo abarca diversas dimensiones cognitivas, tales como el pensamiento crítico, la creatividad, la toma de decisiones y la resolución de problemas (Krumm, 2015). Además, “se entiende por pensamiento de orden superior o complejo al ejercicio de habilidades de análisis, síntesis/crear y evaluación” (Sanjurjo y Rodríguez, 2009) citado por (Krumm, 2015, pág. 7 y 8). A pesar de que el pecado distorsionó la imagen de Dios en la humanidad, mediante Jesucristo podemos restaurarla.

La educación adventista fomenta un pensamiento profundo alentando el estudio de la Biblia para el desarrollo de habilidades cognitivas, en un marco de dependencia de la dirección Divina (Rasi, 2002; White, 1978a). A continuación desarrollaremos los procesos naturales de aprendizaje centrados en el cerebro, esto nos ayudará a planificar el proceso de enseñanza para lograr aprendizajes significativos eternos.

7.2. Marco Teórico: Descripción de la teoría del ciclo de aprendizaje de Kolb

Figura 01: Esquema del Ciclo de Aprendizaje de Kolb (Kolb, 1984).

El ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb plantea que el aprendizaje es "el proceso mediante el cual el conocimiento se crea a través de la transformación de la experiencia. El conocimiento resulta de la combinación de captar y transformar la experiencia" (Kolb, 1984, p.41). Según este modelo, el aprendizaje óptimo ocurre en un ciclo de cuatro etapas: Experiencia Concreta, Observación Reflexiva, Conceptualización Abstracta, y Experimentación Activa. El eje vertical representa la transformación de la experiencia, transitando entre la inmersión concreta y la interpretación abstracta. El eje horizontal refleja la captación de la experiencia, alternando entre observación reflexiva y acción experimental (Kolb & Kolb, 2009).

Experiencia Concreta: Según Kolb (1984), la experiencia concreta es la base del aprendizaje. En esta etapa, el aprendiz se involucra plenamente y sin prejuicios en experiencias nuevas (p. 30). Kolb enfatiza la importancia de la interacción directa con el material de aprendizaje, ya que permite al estudiante obtener información de primera mano y formar una base sólida para la reflexión posterior. La experiencia concreta puede incluir actividades como experimentos, juegos de roles, simulaciones o cualquier otra actividad que permita al aprendiz sumergirse en una experiencia directa relacionada con el tema en cuestión.

Observación Reflexiva: Kolb (1984) describe la observación reflexiva como el proceso de reflexionar sobre las experiencias concretas desde múltiples perspectivas (p. 30). Durante esta etapa, el aprendiz analiza y reflexiona sobre la información obtenida durante la experiencia concreta, buscando patrones, significados y conexiones. La reflexión permite al estudiante considerar diferentes puntos de vista, hacer preguntas y relacionar la nueva información con sus conocimientos previos. Según Kolb, esta etapa es crucial para transformar la experiencia en conceptos abstractos y generalizaciones que puedan aplicarse a nuevas situaciones.

Conceptualización Abstracta: En la etapa de conceptualización abstracta, el aprendiz forma conceptos y generalizaciones basadas en sus reflexiones (Kolb, 1984, p. 30). Kolb explica que durante este proceso, el estudiante utiliza la lógica y las ideas para comprender los problemas o situaciones, desarrollando teorías y modelos mentales. La hipótesis abstracta implica la interpretación de los datos, la identificación de patrones y la formulación de conclusiones. Este proceso de conceptualización permite al aprendiz desarrollar una comprensión más profunda del tema y aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones.

Experimentación Activa: Kolb (1984) describe la prueba activa como el proceso de probar conceptos en nuevas situaciones para ver cómo funcionan (p. 30). En esta etapa, el aprendiz aplica sus hipótesis abstractas y teorías en situaciones reales o simuladas para verificar su validez y refinarlas según sea necesario. La prueba activa permite al estudiante experimentar de primera mano las implicaciones de sus conceptos y ver cómo se aplican en la práctica. Según Kolb, este proceso de prueba y refinamiento es esencial para consolidar el aprendizaje y desarrollar habilidades prácticas que puedan aplicarse en diversos contextos.

Así, el ciclo de Kolb integra experiencia, reflexión, conceptualización y aplicación en un proceso interativo que impulsa un aprendizaje cada vez más profundo.

7.3. Aprendizaje Natural del Cerebro

De acuerdo al libro "The Art of Changing the Brain" de James Zull, el autor inicialmente se mostró escéptico respecto al ciclo de aprendizaje experiencial propuesto por David Kolb. Zull (2002) menciona: "Cuando vi por primera vez el ciclo de aprendizaje experiencial de David Kolb, era escéptico... ¿por qué hay una secuencia en absoluto?... La teoría no parecía particularmente notable y no veía ninguna conexión con el cerebro" (p.13).

Sin embargo, la curiosidad de Zull sobre cómo aprende el cerebro lo llevó a explorar más a fondo las bases biológicas del aprendizaje. A través de sus estudios en neurociencia, Zull (2002) llegó a una revelación sorprendente: "Gradualmente me di cuenta de que el ciclo de aprendizaje de Kolb no era solo una buena idea, sino un buen reflejo de la estructura del cerebro. Encajaba como un guante" (p.13).

Esta conexión entre el ciclo de Kolb y el funcionamiento del cerebro motivó a Zull a profundizar en su investigación. Descubrió que las cuatro etapas del ciclo de Kolb - experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa - correspondían a regiones específicas del cerebro y sus interacciones (Zull, 2002).

A partir de este hallazgo, Zull se embarcó en un estudio detallado de la neurociencia del aprendizaje, buscando entender cómo la estructura y función del cerebro sustentan y explican el proceso cíclico descrito por Kolb. Su escepticismo inicial se transformó en un sólido respaldo al modelo, ahora fundamentado en la biología del cerebro. Entonces hay que conocer el funcionamiento del cerebro.

Según Zull (2002), el cerebro tiene cuatro regiones principales: la corteza sensorial (lóbulo occipital), la corteza integrativa posterior (lóbulo temporal), la corteza integrativa frontal (lóbulo frontal) y la corteza motora (lóbulo parietal) (p. 14). Estas regiones están involucradas en tres funciones esenciales para el aprendizaje: sentir la información (corteza sensorial), integrar y reflexionar sobre la información (corteza integrativa posterior y frontal) y crear sobre la base de la información (corteza motora) (p. 15). Zull enfatiza que estas regiones y funciones trabajan juntas en un ciclo de aprendizaje continuo, permitiendo al aprendiz obtener información, construir significado y aplicar el conocimiento en el mundo real.

Figura 02: Regiones del cerebro con sus funciones (Zull, 2002).

Corteza sensorial: El lóbulo occipital es la estructura cerebral receptiva de los estímulos, recibe la primera entrada del mundo exterior en forma de visión, oído, tacto, posición, olores y gusto. Esto coincide con la definición común de la experiencia concreta, con su dependencia de la información física directa del mundo.” (Zull, 2002, p. 21). La percepción visual, los sonidos, los toques, los olores, los gustos, y las sensaciones del músculo que los estudiantes experimentan, van todos al lóbulo occipital de su cerebro. En esta zona del cerebro es donde comienza el procesamiento. Se debe alentar el uso de experiencias sensoriales ricas, tales como las siguientes: manipulación de material concreto, viajes de campo, proyectos y juegos de roles ya que estas activan la zona sensorial. Los maestros necesitan observar y hablar con los estudiantes mientras están involucrados en estas experiencias de aprendizaje, pues esto ayuda a los estudiantes a hacer conexiones entre la experiencia que están proporcionando y los conceptos que se quiere que aprendan, y así activan esta zona cerebral y se puede pasar al siguiente paso del proceso (Zull, 2002; Zambo & Zambo, 2007). SENTIR la información por los sentidos para ACTIVAR la corteza sensorial, esto permite captar el interés en el tema, emocionar para el aprendizaje. ¿Cómo puede el profesor aprovechar el poder de la corteza sensorial?

Corteza integrativa posterior: el lóbulo temporal es la parte del cerebro que da sentido a la información sensorial, porque toma la información de la corteza sensorial, el cerebro quiere entender e identificar lo que está aprendiendo (entendere), la busca por significado y la integra con lo que ya se conoce. La asimilación de información requiere tiempo y esfuerzo y se refuerza a través del pensamiento reflexivo. La reflexión conduce a un pensamiento razonado y es un proceso importante. Alentar a los estudiantes a darse cuenta de por qué, explicar las cosas a sí mismos, justificar las ideas en su mente, y hacer predicciones o estimaciones antes de actuar. Deje que los estudiantes hagan el pensamiento; no les dé soluciones. Desafíe a los estudiantes a pensar en un nivel superior. Enseñarles a luchar con ideas les ayuda a comprender que la reflexión y el razonamiento deben fundamentar sus ideas (Zull, 2002; Zambo & Zambo, 2007).

INTEGRAR la información sensorial para comprenderlo: SABER (asimilación, reflexión cognitiva, pensar, razonar). ¿Cómo podemos desafiar a la corteza posterior integrativa para producir una comprensión más profunda?

Corteza integrativa frontal: el lóbulo frontal es responsable de la memoria a corto plazo, resolver problemas, tomar decisiones, ensamblar planes de acción, ensamblar el lenguaje, hacer juicios y evaluaciones, dirigir la acción del resto del cerebro (incluyendo el recuerdo) y organizar acciones y las actividades de todo el cuerpo (Zambo & Zambo, 2007). Esta zona es responsable de resolver problemas, tomar decisiones, ensamblar planes de acción, hacer juicios y evaluaciones, es el centro de la religiosidad, de los hábitos, de la voluntad, luchar con las complejidades de la vida, luchar con ideas contrastantes, el autocontrol. Esto coincide bien con la generación de abstracciones, que requiere manipulación de imágenes y lenguaje para crear nuevos arreglos (mentales), desarrollar planes para la acción futura, comparar y elegir opciones, dirigir el recuerdo de experiencias pasadas, crear representaciones simbólicas y reemplazar y manipular elementos en la memoria a corto plazo (Zull, 2002).

“Esta zona está diseñada para luchar con las complejidades de la vida, explorar opciones, evaluar alternativas y luchar con ideas contrastantes. En esta zona se da el establecimiento de objetivos, autocontrol, la toma de decisiones, los juicios, estrategias de aprendizaje, voluntad, interpretación de la conducta de los temas”. Zambo & Zambo, 2007:268).

INTEGRAR aplicando el conocimiento para comprenderlo más profundamente, SENTIR la necesidad de tomar una decisión de cambio de conducta. ¿De qué maneras podemos animar al alumno a usar la corteza frontal integrativa en la construcción de su propio conocimiento y llevarlos a la reflexión para tomar buenas decisiones?

Corteza motora: En la corteza motora desencadena directamente todas las contracciones musculares coordinadas y voluntarias por el cuerpo, produciendo movimiento. Lleva a cabo los planes y las ideas que se originan de la corteza integradora delantera, incluyendo la producción real del lenguaje a través del discurso y de la escritura. Esto coincide con la necesidad de acción en la finalización del ciclo de aprendizaje. La prueba activa de las abstracciones requiere la conversión de ideas en acción física, mental, o movimientos de partes del cuerpo. Esto incluye actividades intelectuales como escribir, derivar relaciones, hacer experimentos y hablar en un debate o conversación (Zull, 2002).

Esta zona tiene el propósito de crear movimiento mental o físico, interpreta información somatosensorial. Es poner las ideas en acción. Para aprender verdaderamente, la corteza motora debe mover las ideas de adentro hacia fuera o hacia la siguiente etapa. Sin embargo, la acción no necesita ser física; la escucha activa, la recopilación de opiniones y el avance de las ideas, incluso dentro de la propia mente, son formas de crear movimiento mental y crecimiento. La mente puede avanzar pensando incluso mientras el cuerpo está perfectamente inmóvil. El movimiento ocurre en la corteza motora a medida que las ideas son creadas, probadas y utilizadas para formular un nuevo ciclo de ideas y planes” (Zambo & Zambo, 2007).

ACTUAR creando planes para HACER que las ideas sean puestas en acción. ¿Qué entendemos por acción y cómo podemos ayudar al alumno a probar activamente sus ideas y completar el ciclo de aprendizaje?

En resumen, para Zull, el ciclo de aprendizaje se produce debido a la forma en que se construye el cerebro. Las pistas de las fibras en el cerebro se conectan, y estas fibras son las trayectorias que la información toma a través de las etapas del aprendizaje. Esto no quiere decir que estos caminos son los únicos en el cerebro; El cableado cerebral y las conexiones son muy complejas. Sin embargo, el aprendizaje general sobre cómo fluye la información a través del cerebro puede ayudar a los maestros a comprender por qué una visión integral se alinea con cómo el cerebro aprende naturalmente (Zambo & Zambo, 2007).

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Figura 03 y 04: Regiones del cerebro con sus funciones (Zull, 2002)

La figura 3 ilustra que la experiencia concreta viene a través de la corteza sensorial, la observación reflexiva implica la corteza integradora en la parte posterior, la creación de nuevos conceptos abstractos ocurre en la corteza integrativa frontal y la prueba activa implica el cerebro motor. El ciclo de aprendizaje de Kolb surge naturalmente de la estructura del cerebro.

7.4. Secuencia didáctica IASD.

De allí que, la Red Educativa Adventista de la División Sudamericana adapta su secuencia didáctica al ciclo natural de aprendizaje del cerebro y se establece las siguientes fases de la secuencia didáctica: Inspirar, Analizar, Sintetizar y Desarrollar (IASD).

- Introducción (Corteza Sensorial) – CONECTAR.

¿Cómo puedo despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes a través de experiencias multisensoriales que activen su corteza sensorial?

Descripción: La fase de inspiración se busca despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes a través de experiencias multisensoriales que activen la corteza sensorial del cerebro. El objetivo es que los estudiantes PERCIBAN, se EMOCIONEN y se CONECTEN con las lecciones de aprendizaje. En la fase de inspiración, los docentes tienen la oportunidad de captar la atención de los estudiantes y encender su motivación intrínseca por aprender.

Tipo de pensamiento de orden superior: Pensamiento relacional. En la fase de inspiración, se promueve el pensamiento relacional al conectar las nuevas experiencias sensoriales con los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes. Estrategias: Presentaciones multimedia interactivas con imágenes, videos y sonidos impactantes; demostraciones y experimentos en vivo que generen asombro y curiosidad; actividades de manipulación de objetos físicos y multisensoriales; Juegos de roles y simulaciones que permitan a los estudiantes "vivir" el tema; discusiones y debates; etc.

- Análisis (Corteza Integrativa Posterior) – SABER.

¿Cómo puedo guiar a los estudiantes en la exploración, selección de información, análisis y comprensión de conceptos y teorías relacionados con el tema?

Descripción: En la fase de análisis, los estudiantes utilizan su capacidad de observación, análisis, discriminación y juicio crítico para evaluar, seleccionar y comprender información, conceptos y teorías relacionados con el tema. El objetivo es INTEGRAR la información sensorial para comprenderla. En la fase de análisis, los docentes asumen el rol de facilitadores, guiando a los estudiantes en el proceso de exploración y comprensión de la información. Se busca que los estudiantes desarrollen habilidades de investigación, pensamiento crítico y resolución de problemas, mientras profundizan en los conceptos clave del tema.

Tipo de pensamiento de orden superior: Pensamiento crítico. Durante la fase de análisis, se fomenta el pensamiento crítico a medida que los estudiantes analizan, evalúan y seleccionan información relevante. Al examinar diferentes fuentes, perspectivas y argumentos, los estudiantes desarrollan habilidades de razonamiento, cuestionamiento y juicio crítico.

Estrategias: Investigación guiada y búsqueda de información en diversas fuentes, análisis de estudios de caso y ejemplos prácticos relacionados con el tema, discusiones grupales y debates que fomenten el intercambio de ideas y perspectivas, actividades de comparación y contraste de conceptos, teorías o enfoques, creación de mapas mentales, esquemas o diagramas para organizar la información, resolución de problemas y ejercicios que requieran la aplicación de conceptos, juegos y simulaciones que permitan explorar los conceptos de manera interactiva, experimentos y prácticas de laboratorio para recopilar datos y evidencias, etc.

- Síntesis (Corteza Integrativa Frontal) – SER.

¿Cómo puedo guiar a los estudiantes en un proceso de síntesis metacognitiva que les permita integrar y aplicar los nuevos aprendizajes a situaciones de la vida real, desde una perspectiva adventista?

Descripción: En la fase de síntesis, los docentes desempeñan un papel crucial al guiar a los estudiantes en el proceso de reflexión metacognitiva y aplicación de los conocimientos adquiridos. Se busca que los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento reflexivo, toma de decisiones y resolución de problemas, mientras establecen conexiones significativas entre los conceptos aprendidos, su vida personal y su cosmovisión adventista.

Tipo de pensamiento de orden superior: Pensamiento reflexivo, Toma de decisiones y resolución de problemas. En esta fase, los estudiantes realizan una reflexión cognitiva, sintetizando los conceptos clave y relacionándolos con sus experiencias previas, lo que amplía su comprensión. Además, aplican prácticamente los aprendizajes a situaciones reales, analizando su relevancia, planteando acciones concretas y decisiones, y estableciendo conexiones con su cosmovisión adventista. Esto les permite integrar el conocimiento adquirido en su vida diaria y marco de creencias.

Estrategias: Sesiones de reflexión guiada con preguntas metacognitivas, escritura de ensayos reflexivos, análisis de dilemas éticos y estudio de casos que requieran la toma de decisiones, reflexión guiada a través de preguntas que fomenten el pensamiento profundo, creación de portafolios reflexivos que documenten el proceso de aprendizaje y crecimiento personal, etc.

- Desafíos (Corteza Motora) - HACER

¿Cómo puedo desafiar a los estudiantes a elaborar nuevos productos con lo aprendido fomentando la experimentación activa y el pensamiento creativo desde una cosmovisión adventista?

Descripción: En la fase de desarrollo, los estudiantes prueban nuevos conceptos en la solución de problemas diversos, utilizando la experimentación activa y el pensamiento creativo, integrando la RE-CREACIÓN de la cosmovisión adventista. Elaboran un producto como evidencia de aprendizaje, mientras los docentes brindan orientación y recursos. Se busca desarrollar habilidades de pensamiento creativo, resolución de problemas y aplicación práctica, integrando la cosmovisión adventista.

Tipos de pensamiento de orden superior: Pensamiento creativo. En la fase de desarrollo, se cultiva el pensamiento creativo al involucrar a los estudiantes en la generación de ideas originales, el diseño de soluciones innovadoras y la aplicación práctica de los conceptos aprendidos. Los estudiantes planifican la obtención del producto de la sesión (evidencia de aprendizaje) utilizando su creatividad y las habilidades adquiridas.

Estrategias: Desarrollo de proyectos individuales o grupales que aborden problemas o desafíos reales, creación de prototipos, modelos o maquetas que representen soluciones innovadoras, diseño y ejecución de experimentos científicos para probar hipótesis y generar nuevos conocimientos, participación en concursos, hackathons o desafíos que fomenten la creatividad y la innovación, creación de obras de arte, colaboración con organizaciones o instituciones externas para aplicar los conocimientos en contextos auténticos, etc.

Al incorporar una amplia variedad de estrategias activas en cada fase del modelo didáctico IASD, los docentes pueden crear experiencias de aprendizaje dinámicas, participativas y significativas que movilizan todas las fases del cerebro para el aprendizaje y promuevan el desarrollo integral de los estudiantes. Estas estrategias fomentan la adquisición de habilidades cognitivas complejas, como el pensamiento autónomo, pensamiento crítico, la toma de decisiones éticas, el pensamiento reflexivo y la resolución creativa de problemas, las cuales son esenciales para el éxito académico, profesional y personal en el siglo XXI.

Fuente: Pedagogía Adventista, Edición 2024.

Fuente: Pedagogía Adventista, Edición 2024.

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