El modelo competencial desde la perspectiva bíblica

El desarrollo de esta sección corresponde al artículo escrito por el Mg. Alejandro Jesús Soncco Aroni en el libro Contribuições para o ensino do criacionismo que fue organizado por el Departamento de Educación de la División Sudamericana

Introducción

El modelo de enseñanza tradicional presenta serias limitaciones para el desarrollo integral de los estudiantes. Por un lado, no contribuye a desarrollar las competencias necesarias para que los estudiantes se enfrenten a un mundo complejo, con sobreabundancia de información y en constante cambio. Por otro lado, no genera oportunidades naturales para el desarrollo de actividades de integración de los contenidos bíblicos con el creacionismo; en consecuencia, no ayuda al desarrollo espiritual de los estudiantes. En palabras de Elena G. de White:

"Durante siglos la educación ha dependido en extenso grado de la memoria. Esta facultad ha sido sobrecargada hasta el abuso, mientras no se han desarrollado paralelamente las demás facultades. Los estudiantes han ocupado su tiempo en almacenar grabados en la memoria una cantidad de conocimientos, muy pocos de los cuales iban a poder utilizar finalmente. El cerebro, recargado con lo que no puede digerir ni asimilar, por fin se debilita, no puede realizar un esfuerzo vigoroso y serio, y se conforma con depender del criterio y el discernimiento de los demás" (White, 2009, p. 230).

Por su parte, los actuales enfoques competenciales, aunque buscan, entre otros aspectos, el desarrollo integral de los estudiantes al promover la integración de los distintos saberes (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc.) durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, tampoco aseguran la formación espiritual de los estudiantes. En algunos currículos competenciales, prácticamente ha desaparecido la asignatura de Religión. En consecuencia, aunque el modelo basado en competencias supone un gran avance respecto al modelo tradicional de enseñanza, la enseñanza cristiana debe reflexionar sobre cómo los docentes pueden integrar la fe adventista a nuevas formas de enseñanza y de evaluación.

En una institución cristiana, todos los procesos de la enseñanza y aprendizaje se desarrollan desde la cosmovisión bíblica; en consecuencia, la primera hipótesis que planteamos en este trabajo parte del hecho de que los conocimientos bíblicos deben ser enseñados de manera natural, en un contexto integrado en todos los niveles y áreas curriculares de la enseñanza por competencias. Nuestra segunda hipótesis sostiene que la responsabilidad de enseñar la Biblia no debe recaer únicamente en el docente, sino que es indispensable que recaiga en los estudiantes mediante su participación activa y reflexiva. Para ello, es necesario ofrecer múltiples oportunidades, no limitándolos a un solo momento durante el desarrollo de la clase.

Limitaciones del modelo de enseñanza tradicional

El modelo de enseñanza tradicional presenta serias limitaciones para el desarrollo integral de los estudiantes. Este enfoque se centra en la transmisión directa de la información, donde los estudiantes asumen un rol pasivo y receptivo. Básicamente, se limita a recibir las explicaciones del docente y, en una gran parte de la sesión de clases, a ejecutar actividades tendientes a dominar la información recibida. Este proceso deriva en la memorización y reproducción de la información proporcionada por el docente. Los estudiantes toman apuntes y memorizan la información necesaria para reproducirla luego en los exámenes. El modelo de enseñanza tradicional, que es funcional en la actual ecología del aprendizaje en la actual sociedad del conocimiento y de la información, donde a través del Internet, pueden acceder a grandes cantidades de información.

Desde el modelo pedagógico tradicional, no se permite a los estudiantes desarrollar las habilidades o competencias necesarias para enfrentar la complejidad del siglo 21. Este enfoque no facilita el desarrollo de competencias tan vitales como el pensamiento crítico, pensamiento creativo, la autonomía o la competencia de aprender a aprender que son fundamentales para seguir aprendiendo en un mundo en constante cambio. Por lo tanto, no los prepara para ejercer plenamente sus derechos ciudadanos ni para integrarse adecuadamente en las actividades de la sociedad actual.

Los estudiantes asumen un papel pasivo y receptivo, donde se memoriza lo que se les enseña o lo que se les obliga a memorizar, solo para olvidarlo después de los exámenes. En realidad, no encuentran sentido en la enseñanza, donde las dinámicas se centran en la transmisión y repetición de la información. En la actualidad, los estudiantes tienen acceso a grandes cantidades de información como nunca antes, presentada de diversas formas que se adaptan a su preferencia de aprendizaje y situación: a través de videos, infografías, textos, inteligencia artificial, entre otros recursos. En palabras de Anijovich y Cappelletti (2020, p. 19): “¿Qué pierde el estudiante al faltar a mi clase hoy? Y si lo que se pierde está disponible en Internet, ¿significa que debo reevaluar el propósito de mi enseñanza?”.

Otra de las limitaciones del modelo tradicional es el escaso tiempo dedicado a las actividades de aplicación. Según Santiago y Bergmann (2018), de un periodo de clase de 55 minutos, aproximadamente 5 minutos se destinan a la introducción, 40 minutos a la exposición y explicación del contenido o información, y solo 10 minutos se reservan para actividades prácticas, trabajo grupal, entre otros. Ese breve tiempo no facilita el aprendizaje activo ni permite al docente brindar una retroalimentación adecuada. El desarrollo de competencias resulta difícil en este tipo de enseñanza, ya que requiere tiempo para su adquisición y desarrollo y nuevas formas de enseñanza y evaluación.

Desde una perspectiva cristiana, el modelo de enseñanza tradicional, que busca principalmente la acumulación de información en la memoria, no genera oportunidades naturales para el planteamiento de actividades de integración de contenidos bíblicos con los conceptos temáticos de las sesiones. Esto se debe a que el docente está mayormente centrado en explicar y transmitir la información de su área disciplinaria, ya que al final de la unidad didáctica es lo que evaluará. Según Elena G. de White (2021), esta forma de enseñar conlleva otras consecuencias serias:

"La educación que consiste en adiestrar la memoria y tiende a desalentar la reflexión personal, ejerce una influencia moral que se aprecia demasiado poco. Al renunciar el estudiante a la facultad de razonar y juzgar por sí mismo, se incapacita para distinguir la verdad y el error, y es fácil presa del engaño. No cuesta inducirlo a seguir la tradición y la costumbre [...]. La mente que depende del criterio de otros se extraviará tarde o temprano" (pp. 230-231).

El enfoque competencial

De acuerdo con los investigadores adventistas, el modelo competencial “que más se acerca a la filosofía de una educación cristiana, por ocuparse de un planteo íntegro de los objetivos a lograr” (Krumm, 2015, p. 45). La misma autora precisa que “nos acerca mucho más a una educación integral, más alineada con una filosofía cristiana de la educación y menos fragmentada, porque pretende una formación integral y útil para el servicio a los demás” (Krumm, 2018, p. 212). Por su parte, Trisca (2022) argumenta que “si bien la idea de la educación integral por medio de competencias es relativamente nueva, la idea integral ya se encuentra presente en las Sagradas Escrituras” (p. 26). Los enfoques competenciales han sido bien recibidos por varios investigadores cristianos, debido a que impulsan el desarrollo integral de los estudiantes y permite desarrollar el aprendizaje activo, entre otras ventajas.

Frente al fracaso de los modelos tradicionales de enseñanza, durante las últimas décadas, el enfoque competencial ha surgido como la respuesta más adecuada a las nuevas demandas formativas del siglo 21: la sobreabundancia de información que se produce en todas las disciplinas a una velocidad vertiginosa, la cuarta revolución industrial que trae entre otras cosas la automatización de gran parte de las actividades laborales a las que se dedican los seres humanos en estos momentos, la inteligencia artificial de libre acceso para todas las personas de todas las edades que exige nuevas habilidades o competencias para su uso adecuado, la brecha de habilidades que ocasiona que los jóvenes que buscan trabajo no alcancen una plaza debido a que no poseen competencias o habilidades como la solución de problemas, pensamiento crítico, creativo, etc.; la complejidad de todos los ámbitos y niveles a los que enfrenta el mundo actualmente. El sistema de enseñanza no está diseñado para formar estudiantes para un mundo que ha cambiado y que está en constante cambio y para enfrentar nuevas necesidades que aún no existen. La educación que se necesita debe preparar a estudiantes para ejercer trabajos que aún no existen.

A nivel internacional, los sistemas educativos de varios países han estado migrando paulatinamente hacia un modelo curricular de competencias. Entre estos países se encuentran, por mencionar una muestra de continentes: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea del Sur, Dinamarca, Estados Unidos, Escocia, Eslovenia, España, Finlandia, Holanda, Japón, Kenia, Nueva Zelanda, Noruega, Portugal, Singapur y Tailandia. Estos países, que poseen "índices medios y altos de desarrollo" (Trilema, 2022, p. 42), son una muestra de una tendencia global que apunta a desarrollar habilidades o competencias fundamentales para que los estudiantes se integren en una sociedad compleja que exige el uso y movilización de conocimientos para abordar diversas situaciones problemáticas.

A nivel internacional, la Unión Europea, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) han elaborado diversos marcos competenciales y programas para la evaluación de la implementación del enfoque por competencias como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Por otro lado, son varios los proyectos en América Latina que han estado promoviendo este enfoque como el Proyecto 6x4, El Proyecto Tuning-América Latina o la Socioformación liderada por Sergio Tobón. Recientemente Ecuador (2023) y Uruguay (2022) se han sumado a los países como Perú o Costa Rica que cuentan con currículos diseñados en un enfoque por competencias. Se sabe, asimismo, de algunos países que están emprendiendo procesos de renovación curricular en la región.

En un enfoque competencial, el rol del docente experimenta un cambio significativo. Ya no se enfoca únicamente en transmitir información para que los estudiantes la memoricen y acumulen, sino que diseñan experiencias que colocan a los estudiantes en situaciones de aprendizaje para resolver problemas, tomar decisiones bien fundamentadas y, en última instancia, contribuir de manera más efectiva a la sociedad. Para que los estudiantes lleguen a ser competentes, es esencial que adquieran conocimientos para emplear. Sin embargo, el objetivo no se limita a la mera acumulación de información, sino a su aplicación efectiva.

Concepto y elementos de Competencia

¿Cuál es la originalidad del enfoque competencial? Según Coll y Martín (2021, p. 13), “el mayor interés de este concepto reside en las novedades que aporta a la manera de entender el aprendizaje en general y los aprendizajes escolares en particular”. Estos autores sintetizan los componentes de la competencia en los siguientes términos:

En primer lugar, el concepto de competencia pone el énfasis en la utilización de los aprendizajes realizados. Ser competente en una tarea, una actividad o una situación significa ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para resolver de forma satisfactoria. No basta, pues, con adquirir los conocimientos relevantes para una actividad; hay que aprender a articularlos de forma práctica y articulada, así como aprender a usar estos de manera significativa y flexible, en el fin de responder a las exigencias específicas que plantea.

En segundo lugar, el aprendizaje de cualquier competencia, por sencilla que sea o parezca, implica la integración de diferentes tipos de conocimientos y saberes (habilidades y destrezas, conocimientos fácticos y conceptuales, valores, actitudes, normas...). [...]

En tercer lugar, las competencias no pueden desligarse de los contextos de actividad y práctica en los que se aprenden y se utilizan. De ahí la importancia de acompasar el uso de diferentes actividades y tipos de práctica en adquisición y evaluación de las competencias. Por último, las competencias tienen un ingrediente de actuación y ejecución que indica el grado de dominio de la misma en la actuación esencial para valorar su adquisición y desarrollo, es decir, para evaluar y valorar el nivel de aprendizaje alcanzado (p. 13).

Nuevas formas de enseñar

El desarrollo de competencias exige nuevas formas de enseñar y de evaluar. Los docentes deben desarrollar las habilidades para diseñar auténticas situaciones de aprendizaje que incluyan: el planteamiento de un problema o situación desafiante, las competencias específicas exigidas por dicha situación, los conocimientos básicos que los estudiantes deben aprender, articular y movilizar (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc.), los criterios de evaluación competenciales, la secuencia pertinente de actividades para el desarrollo de las competencias, los apoyos necesarios y los instrumentos de evaluación.

Para diseñar una experiencia de aprendizaje con estos componentes, los docentes deben seleccionar metodologías inductivas, activas y de indagación que se ajusten a los requisitos de una situación de aprendizaje basada en un modelo de competencias y a los niveles de las competencias previamente descritos, ya que no todas las metodologías activas son adecuadas para fomentar el desarrollo de las competencias. Asimismo, los docentes deben reconsiderar los métodos de evaluación y crear nuevos instrumentos de evaluación que permitan recopilar evidencias sobre el nivel de desarrollo de las competencias. Esto requiere una atención especial en la formación del docente para que adquieran estas nuevas habilidades.

Las características principales de las metodologías activas que permiten el desarrollo de competencias son: a) conducen a los estudiantes a enfrentar una situación, un desafío o un problema complejo; b) se focalizan en etapas/sesiones y no en una sola sesión; c) plantean preguntas abiertas a los estudiantes; d) se orientan a desarrollar el pensamiento de orden superior de los estudiantes con el objetivo de que planteen las actividades que resolverán la situación, desafío o problema de manera autónoma.

La integración de la fe en enseñanza

En una institución cristiana, toda la labor de un docente o de un alumno se realiza desde el marco interpretativo bíblico. De este modo, se pueden establecer algunas instancias en las cuales se haga más visible, se refuerce y atienda el desarrollo de la perspectiva bíblica, independientemente de la asignatura o materia. Esto con la intención de desarrollar la mente crítica de los alumnos para fortalecer su comprensión cristiana del significado de cada área de estudio, de cada habilidad o competencia, y de cada valor, actitud y compromiso, etc., a través de actividades de enseñanza y evaluación pertinentes y complejas.

Integración durante la comprensión de la situación problemática

Como precisan Zabala y Arnau (2011), enseñar competencias requiere partir de situaciones y problemas reales: “enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes, en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva autonomía” (p. 123). Si se pretende desarrollar competencias se debe partir de problemas auténticos.

Estas situaciones problemáticas deben ser cercanas a la realidad de los estudiantes y, por tanto, significativas, ya que los estudiantes tendrán más interés y deseo de opinar sobre esas situaciones desafiantes que ocurren en su vida o en su entorno. Deben ser problemas relevantes para su formación. Además, deben ser complejas pero posibles de abordar y de carácter interdisciplinario, de modo que exijan analizar la información disciplinaria, seleccionarla y luego organizarla para aplicarla en su mundo. Deben ser problemas que requieran reflexión y que ayuden a desarrollar hábitos de pensamiento de alto orden, lo cual generará en ellos el deseo de seguir aprendiendo. Lo relevante en el diseño de una situación competencial no solo es la puesta en acción de sus conocimientos, sino también la capacidad de reflexión.

Es en esta primera instancia donde se deben integrar las verdades bíblicas de manera natural, sin ser forzado, pues Dios siempre tiene algo que decir sobre cualquier problema o situación que les exija reflexión.

Los estudiantes deben acostumbrarse a reflexionar sobre esas situaciones considerando la perspectiva bíblica: si el problema parte de la pobreza, Dios tiene algo que decir; si se trata de situaciones problemáticas relacionadas con las guerras, el Creador también tiene algo que decir. Lo mismo ocurre si se trata del problema de las enfermedades o cualquier otra situación problemática. El docente inicialmente guiará las preguntas de integración, pero debe lograr la autonomía, el hecho de que ellos mismos se planteen las preguntas. Entonces, hecho el análisis de la situación problemática, se procede a reflexionar las verdades bíblicas para ser integradas naturalmente: principios, conceptos, actitudes, valores, relatos, parábolas, profecías, etc. Estas verdades bíblicas pueden ser integradas de manera natural, con previa selección de las metodologías activas, inductivas e indagación que son propicias para el desarrollo de competencias partiendo del planteamiento de un caso o un desafío. En consecuencia, en esta primera instancia, el análisis de la situación problemática donde se deben integrar las verdades del creacionismo de manera natural. Dios siempre tiene algo que decir frente a cualquier problema que se plantee. En esta primera instancia, los docentes deben plantear actividades pertinentes de reflexión, aplicación, análisis, evaluación, creación, decisión, etc., en el marco de la perspectiva bíblica.

Integración durante la evaluación de los productos parciales

Toda situación de aprendizaje está constituida por una secuencia de actividades que se desarrollan a lo largo de varias sesiones de aprendizaje; pues, el desarrollo de las competencias en una sesión de clase de 55 minutos no es suficiente. Se puede completar el desarrollo de las competencias a lo largo de las sesiones, el docente planteará instancias para el análisis de las actuaciones o la entrega de productos parciales. En estas instancias es donde se debe reflexionar sobre el proceso de desarrollo de la competencia. Las evidencias parciales que van surgiendo requieren ser presentadas y evaluadas. Allí se deben plantear actividades de reflexión bíblica que fundamenten su proceso de aprendizaje.

Durante el proceso también se generarán nuevas necesidades de aprendizaje que requerirán la intervención del docente. Las reflexiones no solo se harán sobre las situaciones problemáticas planteadas al inicio, sino que también exigirán hacer un alto para evaluar (no calificar) el nivel de desarrollo de las competencias. La integración de las verdades bíblicas debe permear en cada sesión de clases; sin embargo, es de integridad de manera más delimitada durante estas instancias de evaluación de los productos parciales planteados en las actividades, a través de actividades concretas.

Integración mediante microescrituras individuales

Se debe implementar microescrituras individuales como una forma de monitorear el progreso y comprender el proceso de aprendizaje de cada estudiante. Estas microescrituras consisten en solicitar a los alumnos que breves trabajos de escritura sobre diversos aspectos relacionados con el curso en curso. Pueden escribir sobre lo que están haciendo durante la situación de aprendizaje, lo que están aprendiendo, sus intereses, conceptos nuevos o cualquier otra tarea específica en la que estén trabajando. En estas instancias los estudiantes deben integrar las verdades bíblicas. Su escritura será un reflejo al momento de describir, deben hacer coincidir la perspectiva bíblica. Esta es una instancia valiosa para el docente para evaluar cómo se está desarrollando su pensamiento y cómo se está desarrollando la integración de la cosmovisión bíblica en el desarrollo de su pensamiento.

Estas microescrituras no están destinadas a ser calificadas, sino que son más bien herramientas de reflexión, similares a diarios de aprendizaje. Los estudiantes tienen la oportunidad de pensar críticamente sobre su propio trabajo y proceso de aprendizaje, lo que les ayuda a profundizar su comprensión y consolidar sus conocimientos, sus competencias y sus pensamientos bíblicos. El docente, al revisar estas microescrituras, obtiene una visión clara del progreso de cada estudiante y sus áreas de fortalezas y debilidades. Esto permite al docente proporcionar retroalimentación específica y personalizada, así como planificar actividades adicionales para impulsar el aprendizaje individual de cada estudiante.

Actividad educativa práctica

El desarrollo competencial exige que los docentes trabajen en equipo. Entre las actividades se sugiere:

Estudiar junto a su equipo los conceptos y características del enfoque competencial.

Diseñar situaciones problemáticas cuidando sus características.

Diseñar, en el marco de una metodología activa, una situación de aprendizaje, considerando todos sus componentes y dimensiones de la competencia.

Analizar y precisar los criterios e instrumentos de evaluación.

Determinar las evidencias de aprendizaje y los objetivos competenciales.

Precisar las instancias de integración del creacionismo durante la situación de aprendizaje.

Definir los contenidos y categorías del creacionismo que se integrarán.

Integración durante la autoevaluación y coevaluación

La evaluación en un enfoque competencial está integrada dentro del mismo proceso de enseñanza y aprendizaje y del desarrollo de competencias. La evaluación es una herramienta que ayuda al proceso de aprendizaje. Se entiende la evaluación no solo como una calificación. Las situaciones problemáticas o desafíos desde los que se parte exigen el desarrollo de ciertas competencias específicas y criterios de evaluación que indican dónde se encuentran los estudiantes, qué se ha logrado y qué falta para alcanzar la meta de aprendizaje. Estos criterios, así como las competencias, están prescritas en los currículos. De otro modo, se deben establecer a nivel institucional. Estos criterios deben ser estables y aplicables a los estudiantes, ya que serán una guía durante el desarrollo de la situación de aprendizaje, la cual, como se mencionó más arriba, está constituida por una secuencia de actividades que se realizarán a lo largo de varias sesiones. A partir de la construcción final se hará la coevaluación y el producto final.

Considerando los criterios de evaluación, se deben diseñar criterios específicos que fomenten la integración de las verdades bíblicas: principios, valores, principios o conceptos, que aconseja o requiere el Creador para abordar la actividad de aprendizaje. Esto les permitirá realizar adecuadamente la autoevaluación y la coevaluación durante el trabajo en sus grupos de aprendizaje, pues son actividades de alta demanda cognitiva. Estos criterios, a través de instrumentos de evaluación, deben hacerse visibles durante la totalidad de la situación de aprendizaje, que durará varias semanas. Hacerlo al final no tendría sentido en el marco del enfoque competencial, ya que no ayudaría a los estudiantes a seguir aprendiendo ni a regular su comportamiento en el aprendizaje.

Integración durante la evaluación del producto final

Esta es otra instancia en la cual se deben plantear actividades de cierre para la integración de las verdades bíblicas. Para esta instancia se deben seleccionar algunos principios, conocimientos, conceptos, creencias fundamentales, actitudes, valores, entre otros, derivados de la Biblia. Posteriormente, se debe plantear algunas actividades que evidencien el uso de la Biblia, el pensamiento de la Biblia y el compromiso. El tratamiento de una situación problemática exige el desarrollo de competencias y, en sí, este desarrollo requiere una perspectiva de actuación. Esta perspectiva debe ser la bíblica.

Se debe considerar que la estrategia de implementación se debe planificar de manera precisa y con objetivos claros que dirijan las acciones competenciales desde la perspectiva bíblica. Por lo tanto, implica un despliegue intencionado de recursos y procedimientos, de manera articulada a lo largo de toda la situación de aprendizaje. De otra manera, no será significativa la integración de las verdades bíblicas del Creacionismo.

Para saber más

Para profundizar en el enfoque por competencias desde una perspectiva bíblica que permita la integración de la fe en la enseñanza, se recomiendan los libros de Krumm, S. "Pensar, sentir y hacer. Una didáctica de la Biblia para el nivel medio y superior" y "Ambiente de aprendizaje", publicados por ACES. Asimismo, se sugieren los siguientes trabajos de Trisca, J.: "Desarrollo de competencias: estrategias para el aula", tanto el Tomo I como el Tomo II, también publicados por ACES. Además de estas referencias, conviene también indicar los siguientes libros:

Anijovich, R. & Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Paidós.

Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Síntesis.

Cobo, C. (2016). La innovación pendiente. Reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Penguin Random House.

Furman, M. (2021). Enseñar distinto. Guía para innovar sin perderse en el camino. Siglo veintiuno.

Gimeno Sacristán, J. (2015). Los contenidos, una reflexión necesaria. Morata.

Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?. Graó.

Conclusiones

Aunque el modelo competencial supone un avance significativo respecto al modelo de enseñanza tradicional y que ha sido bienvenido por varios investigadores cristianos, posee serias limitaciones que han sido observadas por numerosos especialistas. La principal limitación tiene que ver con el mal (pecado) que no puede resolverse. Este modelo no está diseñado para resolver el problema del pecado en las personas ni el camino de salvación a los alumnos. Aunque el desarrollo integral de los estudiantes para que se inserten como ciudadanos competentes en un mundo complejo, lleno de incertidumbre y diversos desafíos, no los prepara para ser ciudadanos del reino celestial. Por este motivo, tampoco los currículos competenciales proveen los principios bíblicos que hacen actuar competentemente según la perspectiva divina. Elena G. de White (2021) finalmente plantea un actuar competente, donde existe los conocimientos para una vida práctica, pero desde la perspectiva bíblica:

"En cada tipo de enseñanza los docentes han de tratar de impartir luz de la Palabra de Dios, y mostrar la importancia de obedecer en 'Así dice Jehová'. La educación debería ser tal que los estudiantes quieran hacer de los principios correctos la guía para toda acción. Esa es la educación que permanecerá por los siglos de la eternidad" (p. 538).

La misma autora impulsa a los docentes a mejorar los métodos de enseñanza, pero más allá de fomentar en los alumnos un actuar competente en esta Tierra, impulsa a que dicha relación con el Maestro vislumbre una relación personal con el Creador: "hay necesidad de conversiones en el corazón de los docentes. Se requiere un cambio genuino de pensamientos y métodos de enseñanza para colocarlos donde tendrán una relación viviente con su Salvador viviente" (p. 482), porque "[la educación] debe llevar al estudiante a establecer esta relación con el Maestro donde Dios es el centro de la verdadera educación" (p. 575). Los docentes podrán hacer uso del modelo competencial, que supone un avance significativo respecto del modelo memorístico tradicional, pero desde la perspectiva bíblica, integrando las verdades bíblicas del creacionismo, buscando que sus alumnos tengan una relación personal con el Creador y Salvador.