Metodología - UAB in Mission

Capítulo III. Metodología

3.1. Diseño del estudio

Este estudio adopta un diseño cuasi‐experimental con medición pretest–postest y grupo único de participantes del programa UAB in Mission (2026), con enfoque cuantitativo y alcance explicativo. La elección del diseño cuasi‐experimental responde a la no aleatorización de los voluntarios y a la necesidad de estimar el efecto formativo del programa sobre el compromiso con la misión transcultural urbana.¹ En universidades confesionales, donde la identidad y la integración fe–aprendizaje (IFL) forman parte del ambiente institucional, el uso de un diseño cuasi‐experimental es apropiado para documentar cambios atribuibles a una intervención formativa situada en la comunidad de aprendizaje.² ³

Justificación misionológica y educativa. La lógica del diseño se sustenta en la educación redentiva y el deber de formar “pensadores, no meros reflectores”, que se traducen operativamente en siete componentes (propósito, producto, paradigma, perspectiva, proceso, poder, prioridad) para alinear la misión con el currículo y la cultura de campus.⁴ ⁵ ⁶ La intervención (UAB in Mission) combina formación teórica (Mission Class; Pasaporte para la Misión) y prácticas semanales en contextos urbanos, coherentes con la IFL y con los dominios del scholarship (docencia, integración, aplicación, enseñanza) que favorecen la misión.⁷ ⁸

3.2. Población, muestra y muestreo

Población. Estudiantes de la UAB (población N≈2 000), edades de 18 a 35 años, de las facultades y carreras:
Salud (Nutrición, Bioquímica, Enfermería, Fisiatría), Ingeniería (Sistemas, Civil), Ciencias Sociales y Humanas (Psicología, Comunicación Social, Teología, Psicopedagogía), Ciencias contables y afines (Administración, Contaduría Pública, Ingeniería Comercial, Educación Física, Derecho).

Muestra. n=200 estudiantes‐voluntarios del programa (2026). Se utilizó muestreo probabilístico estratificado por facultad/carrera con afijación proporcional, para asegurar representatividad disciplinar y edad. Se aplicaron criterios de inclusión (matriculación vigente; disposición voluntaria; rango etario; participación efectiva en al menos el 70 % de sesiones y prácticas) y exclusión (abandono del programa; no consentimiento; ausencia en pretest o postest).

Potencia estadística. Con n=200 se alcanza potencia ≥ .80 para detectar efectos pequeños–medios (f²≈.10–.15) en regresiones y SEM a α=.05, considerando 6–8 predictores y covariables.⁹

3.3. Variables y operacionalización

  • VI (Impacto del programa UAB in Mission):
    a) Formación teórica (sesiones; lecturas),
    b) Formación práctica (frecuencia/variedad de salidas),
    c) Competencia intercultural (autoeficacia, adaptación, comprensión de códigos culturales),
    d) Pertenencia al programa (identificación, valores compartidos).
  • VD (Compromiso con la misión transcultural urbana):
    a) Actitudinal (intención, prioridad),
    b) Conductual (participación/tiempo voluntariado fuera del programa),
    c) Institucional (identificación con misión UAB; disposición a representar),
    d) Espiritual (devocionales orientados al servicio; oración por la ciudad).
  • Controles: edad, género, carrera, experiencia previa, tiempo en programa.

Referencia: véase el Anexo Metodológico (tabla de trazabilidad y cuestionario) para el detalle de indicadores e ítems por dimensión (Likert 1–5). La estructura se alinea con la IFL (estrategias contextual, ilustrativa, conceptual y experiencial) y con la misión institucional.¹⁰ ¹¹

3.4. Instrumento de medición

Se elaboró un cuestionario Likert (1–5) con bloques A–H que corresponden a las dimensiones VI y VD, más datos sociodemográficos. El instrumento se aplicó dos veces: pretest (semana 0) y postest (semana 24/26, al concluir la intervención). La construcción se basó en criterios de IFL, perfil de egresado y virtudes redentivas (servicio, justicia, integridad), procurando validez de contenido y pertinencia misionológica.⁴ ⁶ ¹¹

Validez y confiabilidad.

  • Validez de contenido: panel de tres expertos (docente de Teología/Capellanía; experto en IFL; método cuantitativo) que revisaron claridad, relevancia y cobertura por dimensión (VI/VD).
  • Validez de constructo: CFA/SEM para confirmar la estructura jerárquica del compromiso (VD) como constructo de segundo orden (subescalas A–H).
  • Confiabilidad: α de Cronbach y ω de McDonald para cada subescala; criterio ≥ .70.
  • Invariancia pre–post: pruebas de invariancia configural/medida para comparar cambios.

La lógica de validación se inspira en marcos adventistas (IFL; comunidad; servicio) y estándares de evaluación institucional (AAA Área 1: Misión e Identidad).¹² ¹³

3.5. Procedimiento

  1. Planeación y consentimiento. Inducción al programa; firma de consentimiento informado; encriptación de identificadores.
  2. Pretest (semana 0). Aplicación presencial/online del cuestionario; verificación de completitud.
  3. Intervención (24–26 semanas).
    • Formación teórica: Mission Class semanal con lecturas guiadas (Pasaporte para la Misión), discusión devocional y planificación de salidas.
    • Prácticas misioneras urbanas: salidas semanales (servicio social; discipulado; evangelismo; plantación; liderazgo en ministerios).
    • Mentoría espiritual/IFL: acompañamiento de capellanía y docentes para integrar fe–aprendizaje y reflexionar sobre experiencias (diarios/reflexiones breves).
  4. Postest (semana 24/26). Aplicación del mismo instrumento; control de calidad de datos.
  5. Cierre y devolución. Informe agregado al equipo; recomendación para mejora continua (AAA; PMDE).

Ética. Se garantizó confidencialidad, voluntariedad, uso exclusivo académico, y no identificación en reportes. Se respetó la coherencia con la identidad confesional y la libertad religiosa de los participantes.¹²

3.6. Plan de análisis

Etapa 1: Limpieza y descriptivos

  • Codificación de respuestas (1–5); tratamiento de faltantes (≤5 % imputación media; >5 % imputación múltiple con mice).
  • Descriptivos (media, DE, asimetría, curtosis) por ítem y subescala; gráficos de distribución.

Etapa 2: Validez y confiabilidad

  • CFA: ajuste por subescala y modelo jerárquico (VD de segundo orden); índices CFI≥.90–.95, TLI≥.90–.95, RMSEA≤.08–.06; cargas ≥ .50.
  • α/ω por subescala; correlaciones ítem–total.

Etapa 3: Contraste de hipótesis

  • HG1/HG2/HG3: regresión múltiple/SEM — Compromiso global ~ VI (teórica, práctica, competencia, pertenencia) + clima espiritual (moderación) + controles.
  • HE1–HE4: regresiones simples/múltiples por subdimensión.
  • HE5–HE6: SEM (rutas actitudinal→conductual; ambos→institucional, espiritual).
  • HE7–HE8: mediaciones (bootstrapping; IC 95 %).
  • HE9–HE10: moderaciones (interacciones; simple slopes).
  • HE11: t/ANOVA entre alta vs. baja participación (cuartiles).
  • HE12: t pareada/ANOVA mixto pre–post; Δ y tamaño de efecto (Cohen’s d).

Reporte de efectos. β estandarizados, IC 95 %, p, d de Cohen, f² (regresiones) y fit indices (SEM).

3.7. Sesgos, limitaciones y validez

  • Sesgo de selección: voluntariado; se mitiga con estratificación y covariables.
  • Maduración/Historia: calendario académico; se controla con medición pre–post y uso de indicadores contextuales.¹
  • Validez interna: cuasi‐experimental (sin aleatorización), pero fortalecida por mediciones repetidas, CFA/SEM y mediaciones.
  • Validez externa: muestra estratificada por facultad/carrera; transferibilidad a entornos confesionales con prácticas IFL.² ³

3.8. Cronograma (resumen)

  • Semanas 1–2: planeación, consentimiento, pretest.
  • Semanas 3–24/26: intervención (Mission Class + prácticas + mentoría).
  • Semanas 25–26: postest, limpieza, análisis.
  • Semanas 27–30: informe y devolución.

Notas

  1. Donald T. Campbell y Julian C. Stanley, Experimental and Quasi‐Experimental Designs for Research (Chicago: Rand McNally, 1963).
  2. John Wesley Taylor V, “Essential Elements in the Philosophy of Adventist Education,” Journal of Adventist Education 84, no. 1 (2022): 18–25, https://journalofadventisteducation.org/2022.84.1.2.
  3. General Conference Department of Education, “A Statement of Seventh-day Adventist Educational Philosophy” (2001), 1, https://www.adventist.education/wp-content/uploads/2017/10/A_Statement_of_Seventh-day_Adventist_Educational_Philosophy_2001.pdf.
  4. Ellen G. White, Education (Mountain View, CA: Pacific Press, 1903), 13–19, https://media2.egwwritings.org/pdf/en_Ed.pdf.
  5. George R. Knight, Educación para la eternidad: Filosofía de la educación adventista (Florida, Buenos Aires: ACES, 2017), 63–122; 77–86; 137–144, https://eunice.fustero.es/libros/todosPDF/EducacionParaLaEternidad_GeorgeKnight.pdf.
  6. John Wesley Taylor V, “Instructional Strategies for Integrating Faith and Learning,” Journal of Adventist Education 63, no. 5 (2001): 5–12, https://www.andrews.edu/library/car/cardigital/Periodicals/Journal_of_Adventist_Education/2001/jae200163050507.pdf.
  7. Raquel Bouvet de Korniejczuk, “Integration of Faith and Learning: Fundamental Concepts and the Mission of Adventist Higher Education,” in Christ in the Classroom, vol. 35A (Silver Spring, MD: Institute for Christian Teaching, 2007), 443–458, https://christintheclassroom.org/vol_35a/35a-cc_443-458.pdf.
  8. Ernest L. Boyer, Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate (Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990), xi–xiii; 53–64, https://www.umces.edu/sites/default/files/al/pdfs/BoyerScholarshipReconsidered.pdf.
  9. Joseph F. Hair Jr. et al., A Primer on Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS‐SEM), 3rd ed. (Thousand Oaks, CA: Sage, 2022).
  10. R. Dennis Kline, Principles and Practice of Structural Equation Modeling, 4th ed. (New York: Guilford Press, 2016).
  11. R. L. DeVellis y C. Thorpe, Scale Development: Theory and Applications, 5th ed. (Thousand Oaks, CA: Sage, 2021).
  12. Adventist Accrediting Association, Accreditation Handbook, Part IV, Área 1: Misión e Identidad, criterios 1.1–1.4, https://our.wau.edu/eforms/library/Accreditation%20%28Institutional%29/AAA/AAA%20Handbook%20%28Standards%20only%29%20as%20of%202013%20%28from%20Part%20IV%29.pdf.
  13. “Home—Adventist Accrediting Association,” https://www.adventistaccreditingassociation.org/.

Bibliografía (Turabian, Notas y Bibliografía)

  • Boyer, Ernest L. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990.
  • Campbell, Donald T., y Julian C. Stanley. Experimental and Quasi‐Experimental Designs for Research. Chicago: Rand McNally, 1963.
  • DeVellis, Robert L., y Carolyn Thorpe. Scale Development: Theory and Applications. 5th ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 2021.
  • General Conference Department of Education. “A Statement of Seventh-day Adventist Educational Philosophy.” 2001.
  • Hair Jr., Joseph F., et al. A Primer on Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS‐SEM). 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 2022.
  • Kline, R. Dennis. Principles and Practice of Structural Equation Modeling. 4th ed. New York: Guilford Press, 2016.
  • Knight, George R. Educación para la eternidad: Filosofía de la educación adventista. Florida, Buenos Aires: ACES, 2017.
  • Korniejczuk, Raquel Bouvet de. “Integration of Faith and Learning: Fundamental Concepts and the Mission of Adventist Higher Education.” In Christ in the Classroom, vol. 35A, 443–458. Silver Spring, MD: Institute for Christian Teaching, 2007.
  • Taylor V, John Wesley. “Essential Elements in the Philosophy of Adventist Education.” Journal of Adventist Education 84, no. 1 (2022): 18–25.
  • Taylor V, John Wesley. “Instructional Strategies for Integrating Faith and Learning.” Journal of Adventist Education 63, no. 5 (2001): 5–12.
  • White, Ellen G. Education. Mountain View, CA: Pacific Press, 1903.
  • Adventist Accrediting Association. Accreditation Handbook. Part IV, Área 1: Misión e Identidad, 2013.

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